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Machado para todas as idades – por Urariano Mota

28/11/2008

A capa da revista Nova Escola, da editora Abril, anuncia o mesmo título destas linhas. E para que fique mais claro a quem se destina, acrescenta na mesma capa: “No ano dedicado ao nosso maior escritor, saiba como trabalhar seus clássicos textos literários com alunos a partir do 3º. ano”. Ainda que vacinado contra os enganos da imprensa Abril, não pude resistir à curiosidade. Quem sabe?, eu me dizia, pára de ser casmurro, quem sabe?, um órgão da Fundação Victor Civita, destinado a quem educa, pode ter autonomia, ser uma boa descoberta, porque afinal a Nova Escola não é o mesmo que a revista Veja. E depois, a intenção é nobre: trata-se de Machado, para todas idades. E fui conhecer, e aprender, de novo.

Dentro da revista, o título da matéria é mais fino e esperançoso. Se não conseguem o que anunciam, isso é outra história, mas sabem dar um título: “Machado, um clássico para todos”. Coisa bela. Um antegozo toma conta da gente. Os prolegômenos das orientações práticas aos mestres, como garçons que dispõem a mesa com acepipes ou salgadinhos, são ótimos. Como nesta citação da escritora Ana Maria Machado, prêmio internacional Andersen no ano 2000: “Tentar criar o gosto pelos livros por meio de um sistema de forçar a ler só para fazer uma prova é uma maneira infalível de despertar o horror nos estudantes”. Tais citações fazem a gente passar por cima, como irrelevantes, algumas grosseiras simplificações no resumo biográfico de Machado: que ele descendia de um “negro e uma portuguesa”, que era “igualmente admirado pela corte e pelo povo”… Adiante. Queremos saber como apresentar as obras de Machado de Assis aos estudantes.

Queremos. Queríamos. Quereríamos. Muito. Mas entre o querer e o ser o mundo não é a vontade e sua representação. O pessimismo do bruxo é outro. Logo em um intertítulo da matéria – Contos para pequenos – o espírito de Machado é expulso: “Nos ciclos iniciais, o ideal é começar a trabalhar Machado pelos contos, compreensíveis por leitores de qualquer idade e com uma história bem próxima da realidade infantil”. O leitor leu o que entendeu. Isto: os contos são mais simples que os romances. Claro, nessa definição não cabem Uns braços, Noite de Almirante, Missa do Galo, porque neles a idade e realidade dos personagens não são mais crianças. Mas cabem Conto de Escola e Um Apólogo, porque são contos (narrações mais simples, digo) e porque são mais próximos da realidade infantil. Machado fosse vivo, poderia pontuar tais explicativas com uma enxurrada de pontos de exclamação, à semelhança das reticências que pôs no título do capítulo LIII das Memórias Póstumas de Brás Cubas: !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! .

Ora, dá vontade de gritar, mais que escrever: contos não são mais simples que romances; contos podem ser tão complexos quanto romances; a extensão de uma narrativa não é o seu número de linhas; a extensão do que se lê é a duração na alma do leitor; pelo peso, volume e número de linhas, qualquer catálogo telefônico é mais complexo que Missa do Galo. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

Mas gritar é mais próprio de um ser em desespero que de um que espera. Quem sabe se na condução prática de apresentar o Machado “pequeno” não surjam luzes? Para crianças do 3º. ao 5º. ano, o Conto de Escola é assim apresentado: “…As antíteses e os paradoxos permitem levantar uma série de discussões em sala de aula. Um dos objetivos dessa leitura é a distinção entre conto e outros gêneros, como apólogo, fábula e lenda”. Exclamação primeira: em Conto de Escola o que menos importa são as antíteses e os paradoxos! Exclamação segunda: se é que as antíteses e paradoxos importam!! Exclamação terceira: o conto, como gênero, não é diferente do apólogo, fábula ou lenda!!! Exclamação quarta: nesse destaque há mais que uma pedagogia burra: há uma ignorância colossal, aliada ao desamor pela pessoa humana!!!!

Mas não percamos a esperança. Vamos à seqüência didática para Um Apólogo, que não é um conto, já se viu, indicado para estudantes do 4º. e do 5º. ano.

“Material necessário

– Cópias de Um Apólogo para todos
– Livros e sites de História sobre o Rio de Janeiro do século 19
– Caixa de costura com agulha, linha e alfinete e um pedaço de tecido”.

Vocês leram o que entenderam: “caixa de costura com agulha, linha e alfinete e um pedaço de tecido”. Isso porque, no apólogo, dialogam uma agulha e uma linha, mais a reflexão de um alfinete! Imaginem como seria a leitura das Memórias Póstumas de Brás Cubas. Cenário de caixões de defunto, funerárias, cemitérios, com pedras tumulares trazidas para dentro da sala de aula. Vozes do além, esqueletos, e vermes, melhor, só um, o primeiro deles em uma corrida, porque a ele se dedicam as memórias póstumas! É possível que tal criatividade tenha sido já executada em aulas mais avançadas.

Em Um Apólogo, a função da caixa de costura fica mais clara na 3ª. etapa do que se recomenda aos mestres : “… Deixe a caixa de costura à vista. Pergunte às crianças se elas sabem quem serão os personagens da história. Dobre o tecido, prenda-o com o alfinete, enfie a linha na agulha e costure…”. Isso quer dizer: a redução dos elementos de um …conto, apólogo!, ao acessório. Um amesquinhamento, portanto, do universo da narrativa. Isso quer dizer, portanto, a expulsão da moral, da ética, para em seu lugar existirem agulhas – estão vendo a agulha? -, a linha – estão vendo a linha? -, o alfinete – vêem o alfinete? Pior, devemos ser justos, a moral que se destaca vem na 6ª. etapa da seqüência didática: “O alfinete é o porta-voz da moral da história. Discuta sobre ela com os estudantes: existem pessoas que ajudam outras, abrindo caminhos. Mas, conquistada uma vitória, quem se beneficia é aquela que foi ajudada. Pergunte o que eles pensam sobre isso”. Que pedagogia! O que se ensina a pretexto de Machado?! Ora, não foi para formar monstrinhos de egoísmo que ele escreveu Um Apólogo. Pelo contrário, ele condena tal comportamento, pela revolta que acende na gente contra a linha. Ele próprio, na vida real, biográfica, foi linha agradecida à agulha Manuel Antonio de Almeida, que lhe deu ajuda, quando Machado era aprendiz de tipógrafo. Não seria essa a moral – no sentido pedagógico, construtora de caráter de pessoas – que poderia ser relacionada ao Apólogo? Não, porque moral se confunde a lições de moralismo em tal pedagogia. Duvidam? Eis o que veio como uma proposta: “um debate sobre quem era mais importante: a linha ou a agulha”.

Então chegamos ao ápice, se é que alguma vez estivemos a meio caminho. Para os alunos do 9º. ano leva-se o romance Dom Casmurro. Prometo ser imparcial e mudo como uma porta ou uma parede. Apenas transcrever. Por isso vamos à seqüência didática de trabalho para o livro:

“OBJETIVO – Ampliação da capacidade de análise literária. CONTEÚDO – Análise do foco narrativo. TEMPO ESTIMADO – Cinco aulas. …2ª. ETAPA – Os estudantes devem terminar a leitura do livro, se possível, sozinhos….”.

Mas devo logo terminar o pacto. Antes da penetração do mérito, passemos ao largo do Objetivo, que em vez de formar leitores, em lugar de acordar a paixão pela vida dos romances, objetiva reproduzir em meninos os vícios dos adultos de Letras. Esqueçamos que não se lê um romance para se fazer “análise literária”, ou ampliar tal análise em… esqueçamos. Percamos de vista ainda o Conteúdo de uma “análise do foco narrativo”, essa coisa pomposa e purgativa, que espalha o contágio de bactéria vomitória. Mas não podemos deixar de nos deter em Dom Casmurro para um tempo estimado de 5 aulas. Nem, muito menos, para a meta de alunos terminarem a leitura desse livro sozinhos. Há um erro de raiz, que derruba e põe por terra as melhores intenções do Machado clássico para todos.

Deus e o Diabo sabem, a experiência e os anos de erros confirmam que o Machado maduro não é compreendido pelos anos imaturos. Observem que o Dom Casmurro, para as turmas do 9º. ano, passa a ser distribuído entre jovens de idades em torno de 15 anos. Imaginem como as digressões, chistes, circunlóquios, paráfrases, paródias, ironias, metáforas, inversões podem ser compreendidas por meninos e meninas em cinco aulas. Ora cinco. Multipliquem-nas por vinte. Imaginem mais. Como pode uma criança cheia de vigor e alegria, entender algo como

“- Meu senhor, respondeu-me um longo verme gordo, nós não sabemos absolutamente nada dos textos que roemos, nem escolhemos o que roemos, nem amamos ou detestamos o que roemos: nós roemos…. Talvez esse discreto silêncio sobre os textos roídos, fosse ainda um modo de roer o roído” ?

A narrativa é com freqüência e fartura suspensa para digressões, cutiladas, venenos, pragas e piscar malicioso de olhos que só o tempo amadurecido responde. Que são uma graça, um grato humor, um espírito que não se conhece até hoje igual em língua portuguesa. “Antes lhe pagasse a lepra”, o narrador fala em relação ao filho Ezequiel, que desconfia ser do amigo Escobar. Para completar no capítulo seguinte: “Não houve lepra, mas há febres por todas essas terras humanas, sejam velhas ou novas. Onze meses depois, Ezequiel morreu de uma febre tifóide…”.

Note-se que o problema não é só de forma, de linguagem, dos dribles, firulas e recursos de linguagem, é da visão de mundo enformada nessa prosa. A sua persona mais usual, como narrador, é a de um homem cético, cruel, fino e zombeteiro. Como se lembrasse, aqui e ali, “meninos, eu conheço, eu sei aonde vai essa estrada”.

Daí que na impossibilidade de uma compreensão plena, a leitura nas idades primeiras se faça aos saltos ou às cegas. Daí que as intenções, na aparência mais pedagógicas, reduzam a complexidade de uma prosa livre e liberta às linhas exteriores da trama. Como se escreve na revista,abaixo do intertítulo Romances para os jovens : “No 7º, é viável começar a trabalhar com as grandes histórias de Machado. Um dos títulos que se encaixa bem nessa faixa etária é Dom Casmurro. O enredo gira em torno de Bentinho, um jovem aristocrata carioca, que desconfia que a mulher, Capitu, cometeu adultério”. E relata uma experiência, que deve ser modelar na apresentação do clássico Machado aos jovens:

“Então uma grande discussão em aula foi armada. Cada um tinha de contar um pouco do que tinha entendido e adotar uma posição: Capitu traiu ou não? Para defender a ‘sentença’, era necessário dar exemplos. ‘Alguns se exaltavam e sustentavam sua teoria com muito furor’”.

O que é, guardadas as proporções, um novo conto do bruxo, mestre que era em mostrar o ridículo e o risível. Um conto, quem sabe, com o título de Machado para todos. De enredo bem literal: cabeças duras sendo cortadas pela pedagogia cujo nome real é machado.

Carta do Exílio aos Educadores do Brasil – por Alexander Martins Vianna

22/11/2008

Para mim, está claro que não tenho mais gosto nenhum por trabalhar no nível de ensino fundamental e, ao contrário dos colegas que não estudam mais e fingem ser educadores, eu nunca consideraria que tenho um bom salário em Angra dos Reis, mesmo que a escola onde eu trabalhasse fosse ao lado de minha casa e me oferecesse toda a comodidade para permanecer nela.

O fato de eu não gostar mais deste trabalho não significa fazê-lo irresponsavelmente ou sem minhas próprias auto-cobranças de qualidade, que me custam caro em investimento bibliográfico. Somente quem parou de estudar, quem pensa que vai estar sempre saudável e jovem, quem não se recicla como mão-de-obra, quem não tem filhos, é solteiro, displicente com a higiene pessoal e com a forma de vestir, quem mora em qualquer “buraco” e não se preocupa com acesso a lazer de qualidade, pode, certamente, ter a sensação de que “ganha bem” em Angra dos Reis. Eu nunca relativizo a minha condição olhando para baixo, mas para cima, pois não sou conformista e, portanto, não me encaixo no perfil de profissional que pensa que professor deve viver como improvisador e precariamente. Não acho que devo cinicamente rir de algo que, na verdade, deveria ser lastimado.

O meu exílio na Ilha Grande iniciou em 21 de outubro de 2008 e tem sido desgastante tanto em sua dimensão logística quanto profissional, embora não se compare à minha curta e traumática experiência em Duque de Caxias. Em geral, perco entre quatro e cinco horas de viagem toda semana, tanto na ida quanto na volta. Chego na Ilha Grande toda terça-feira, às 9h30, e parto toda quinta-feira, às 16h30. Como saio de São João de Meriti, devo sempre acordar às 3h da madrugada de terça-feira para preparar a minha saída. Às 4h pego o taxi que me leva até a rodoviária Novo Rio, onde embarco no ônibus para Mangaratiba e, chegando nesta, tomo barca até Ilha Grande, o que representa uma longa, lenta e enfastiante viagem marítima de 90 minutos.

Na quinta, tomo uma escuna até o centro de Angra. Ao chegar, caminho até a sua rodoviária somente em tempo para conseguir o ônibus de 19h. Geralmente, chego no ponto de Irajá, na Avenida Brasil, às 21h30, onde pego um ônibus para Duque de Caxias. Às vezes, este ônibus demora muito a chegar, mas a viagem, em si mesma, é muito curta para mim: entre 10 e 15 minutos. Finalmente, pego o ônibus que me traz para São João de Meriti, cuja viagem dura entre 20 e 25 minutos. Toda esta aventura me faz gastar, por semana, duzentos reais, o que significa que gasto 40% do salário de Angra somente para trabalhar para Angra. Isso não é lastimável?!…

Como estou fazendo algo que me desagrada muito em termos profissionais, não sei muito avaliar o que o espaço de trabalho propriamente dito pode ter de promissor. Então, considerem que aquele que escreve esta carta está com grande peso e amargura no coração, depois de ter sido injustamente extirpado de seu cargo de Professor Adjunto de História Moderna e Contemporânea junto à Universidade Federal do Recôncavo da Bahia.

A maioria dos professores que atua na escola onde estou provisoriamente lotado não mora na Ilha Grande e, por isso, deve permanecer no alojamento oferecido pela prefeitura de Angra dos Reis numa casa que fica nos fundos do terreno da escola. O alojamento dos professores é uma lástima, pois as pessoas se amontoam em beliches, fazem rodízio de cama, não havendo ambiente confortável ou apropriado para estudo. Assim, recorro ao ambiente da biblioteca da escola, que fica aberta até 22h, quando estou vivo para fazer isso.

No entanto, o ambiente escolar, em geral, é limpo e organizado, com data-show de última geração e mapas históricos para nossas atividades de professores de história, mas há o hábito consolidado de passar filmes para os alunos sem uma preparação temática pertinente, funcionando como um dispositivo para preencher o tempo do aluno e dando-lhes a falsa impressão de que assistir ao filme “é melhor que” ler o livro ou acompanhar com atenção as aulas expositivas do professor.

O livro adotado é muito interessante: a coleção 2008-2010 de Alfredo Boulos Jr, que passou por uma reforma e, agora, estimula o uso de imagens como fontes de época, ou para sensibilização temática em alguns casos, havendo um anexo final que contextualiza especificamente as imagens que são tratadas como fontes históricas. Além disso, o livro dá dicas de sítios virtuais para pesquisa sobre temas dos capítulos, que seriam ótimos de serem explorados com orientação adequada, se a escola tivesse sala de informática para os alunos e acesso universal à internet.

Da parte dos alunos, percebo que há uma certa baguncinha e completa falta de rotina de estudo. Assim, eu acabo tendo que mandá-los fazer as coisas mais óbvias para ensiná-los a usar o livro, interpretar, escrever e aproveitar minhas explicações. A professora anterior a mim criou o mau hábito de dar resuminhos para decoreba e, portanto, desestimulou os alunos a recorrerem ao livro como material de consulta, o que significa um empobrecimento de texto e referência numa idade em que se deveria estimular o gosto pelo livro e por textos mais complexos, a serem apresentados como desafios que suscitem a curiosidade.

Portanto, percebo que muitos alunos perderam o hábito de trazer o livro consigo para a escola. Daí, pode-se imaginar o impacto da minha forma de trabalho, que é mais textual, cerebral e atenta aos gráficos, mapas, textos complementares e imagens do livro, além das discussões que promovo a partir de outras referências para, deste modo, estimulá-los a entender o livro como um material de consulta, que pode ser também objeto de questionamento quando posto em perspectiva a partir de outros materiais, ou quando comparado com versões antigas de livros didáticos que existem na biblioteca da escola.

Como já trabalho há muito tempo com adultos, tenho uma certa impaciência com a irreverência dos alunos adolescentes, que coloco na conta da falta de orientação familiar, do ritmo quase de férias da escola no mês de novembro e da própria idade “aborrecente”. Mas eles nunca são abertamente acintosos, como ocorrera em Duque de Caxias. Assim, quando eu falo com autoridade, eles ouvem, mesmo que por pouco tempo… Aí, eu falo de novo e, assim, transcorrem muito lentamente os meus dias quando estou com eles…

O fato é que eles estão sem rotina de estudo, que a escola inteira deveria ajudar a construir, já que muitos vêm de longe e, por causa do horário dos barcos, ficam mais de seis horas na escola. Por isso, penso que deveria haver um dispositivo disciplinar de orientação para os alunos em tais casos, para não ficarem soltos e ociosos na escola ou em seu entorno. Espontaneamente, mesmo quando estão com “tempo vago”, não tomam a iniciativa de estudar, embora tenham atividade programada dos professores para fazerem em casa ou na biblioteca. Penso que uma sala de informática, com orientador pedagógico presente, ou o próprio professor das matérias específicas, dependendo do horário, poderia ser um ótimo recurso para estimular um uso escolar qualitativo da internet. Assim, percebo que a escola falha neste aspecto: vigiar, ocupar e orientar o aluno que permanece na escola com “tempo vago”.

A Ilha Grande é linda, mas apenas do ponto de vista ecológico, pois não oferece mais nada além de trilhas na mata, praias, cachoeiras e ruínas para visitação. As lojas de bugigangas para turistas e as pousadas são uma piada de tão caras… O “exótico” para turista (desculpe o truísmo) é uma antropologia à parte… Mas a Vila do Abraão não deve servir como parâmetro civilizacional para toda a Ilha Grande, pois muitos locais (de onde alguns alunos vêm) tiveram acesso à eletricidade há apenas cinco anos.

Aliás, num dos lados da Ilha, voltado para o mar aberto, há um núcleo populacional marcadamente evangélica (Assembléia de Deus) em que as pessoas vivem como se tivessem encontrado uma insipiente Nova Canaã. Queria ter oportunidade de passar algum tempo neste local para conhecer o trem de vida das pessoas e como isso se reverte no ambiente escolar, pois tais comunidades tendem a ser mais habituadas à disciplina da leitura, já que valorizam a iluminação pessoal através do contato com a “Palavra”. O vocabulário e os topoi bíblicos, pelo menos, serviriam como um ponto de partida para se fazer algum trabalho.

Em relação aos alunos que vêm das áreas que tiveram acesso recente à eletricidade, permaneço sem muito recurso de analogias que pudessem servir como um canal eficaz de comunicação, pois, quando penso estar usando uma referência corrente para tornar uma determinada discussão mais próxima deles, percebo que alguns ficam perdidos e com cenho de incompreensão. Tenho a sensação de impotência em relação a isso, pois tal experiência torna evidente a minha distância social e cultural, fazendo-me relativizar muitos hábitos de escrita, vocabulário, prosódia e de referências culturais exemplares quando, por exemplo, tento fazer algum chiste usando algum tema ou personagem de programas de TV. Aliás, tenho que revisar até as minhas metáforas e analogias. Enfim, não estou num colégio de classe média do Rio de Janeiro.

Tenho a mesma sensação de distância cultural e social em relação a alguns alunos adultos da turma de Educação para Jovens e Adultos (EJA): uma aluna, por exemplo, falou para mim que não vê TV, não lê jornal e revista, ou mesmo ouve rádio e, malgrado isso, não se incomoda de viver isolada do mundo; outra trabalha em um projeto social e só tinha oportunidade para assistir aos DVDs “pedagógicos” da Xuxa. No entanto, a atividade que eu havia passado para a sua turma dependeria que todos tivessem algum hábito de acompanhamento de notícias políticas do país, do mundo, ou ao menos de Angra dos Reis.

Assim, desenham-se para mim alguns problemas de procedimento: Como fazer analogia de um mundo mais amplo para uma completa “boçal”? Como construir na minha cabeça a condição de “boçal” para pensar os canais de comunicação, se não vou ter tempo para conhecer mais a região e seus moradores para poder partir de conhecimentos e experiências compartilhadas por eles em nível local? Afinal, estou apenas substituindo a professora que pediu licença, devendo ser, depois, lotado no continente numa escola em área de risco social. Relativizar tem limites… Não sou jesuíta!… Como não descaracterizar o meu trabalho?…

Semana passada, passei uma atividade para o sexto ano (quinta série) que pedia para os alunos descreverem características do “modo de ser” de sua comunidade e comparar com outra. Quase sempre, a outra “comunidade” era o Continente e eles representavam a Vila do Abraão (a maioria desta turma era desta localidade) como se não fizesse parte do município de Angra, falando em “Ilha” e “Angra” como dois universos distintos e sempre repetindo que “Angra” é poluída, insegura, com preços mais baratos, com a vida mais agitada, etc, enquanto a “Ilha” seria mais limpa, organizada, pacata, segura, sem automóveis, mas com maior carestia.

Eu poderia colocar tal simplificação de “nós” e de “outro” na conta de serem crianças entre 11 e 13 anos, mas o fato é que muitos adultos, pais destas crianças, são verdadeiros “boçais” no que tange o mundo transinsular, de modo que a escola deveria funcionar como um local de enriquecimento ou inserção em um parâmetro cultural efetivamente diferenciado, para que houvesse uma diversificação de visão de mundo. Isso deveria ser assumido francamente, pois, querendo ou não, a escola é um dispositivo disciplinar, civilizatório e construtor de um parâmetro de mérito em que melhor tem êxito quem é de classe média e habitante de grandes cidades.

Quando falo que o modelo de escolarização do saber beneficia, na competição por posição na sociedade, quem é de classe média, não falo nenhuma novidade, pois Bourdieu, em sua teoria dos campos institucionais, já havia constatado isso para o sistema de ensino público da França da década de 1970. Daí, valorizo muito o conceito de escola pública de tempo integral que envolva os alunos em múltiplas atividades educativas planejadas, com toda a infra-estrutura necessária para que os alunos possam ter na escola os recursos ou referências de mundo que, infelizmente, a maioria não pode construir em casa.

Atualmente, Bourdieu, Certeau e Foucault têm sido apropriado por alguns “pedagogos” para fazerem uma crítica relativizadora do campo institucional de poder da educação escolar, o que seria muito válido se tal atitude não significasse, na prática, uma tendência muito forte de justificar atitudes ou soluções neoconservadoras para os problemas sociais que afetam o êxito na educação escolar dos setores mais pobres da população que dependem do ensino básico público. E posso agregar a isso duas perguntas (im)pertinentes:

Como não enxergar a teoria das “múltiplas inteligências” como algo que serve para dar “legitimidade intelectual” para uma forma de entendimento de ensino que, na prática, tende a essencializar a cultura (ou, em nível psicossomático individual, a inteligência) e a provocar a imobilidade social e/ou espacial dos indivíduos?

O que está por trás da retórica oficial que enfatiza práticas esportivas em áreas de baixa renda ou de alto risco social como forma de resgatar os menores dos perigos de cair na criminalidade, que valoriza a superação individual através da competição esportiva, mas que oferece pouca alternativa além de transformar poucos pobres em desportistas de sucesso, enquanto a maioria permanece pouco letrada e superficialmente crítica em relação ao mundo onde vivem?

Não quero dizer que as pessoas que se envolvem com projetos sociais desse tipo sejam mal intencionadas; porém, como cientista social, posso fazer uma crítica marxista da ideologia que atravessa tais projetos, pois entendo que tendem a acomodar os problemas sociais numa solução neoliberal: estimular o indivíduo a “competir com as armas que possui” e, “se não chegou lá”, é porque não se esforçou o suficiente, pois a “oportunidade foi dada”. No entanto, posso perguntar: O que sobra de oportunidade para o aluno pobre que acreditou que poderia se resgatar socialmente através do esporte quando os nichos de inserção são tão diminutos para semi-letrados? Resposta: a sensação de ter corrido atrás de “ouro dos tolos”, como diria a canção de Raul Seixas.

Ora, a inteligência humana é necessariamente múltipla e, particularmente no ensino escolar básico, deve ser multiplamente estimulada por atividades diversificadas e integradas por um projeto pedagógico claro de formação para a cidadania e para as demandas da vida social. Afinal, por que meus alunos não poderiam ser desportistas que lêem Shakespeare, mesmo que não pretendam se profissionalizar no futuro na área de esportes ou de letras? Por que os cursos de “educação artística” se tornam, na prática, aulas de “habilidade técnica manual”, mesmo para as séries mais avançadas? Por que não estudar alguns movimentos artísticos, particularmente do século XX, associados a temas sociais e contextos históricos? As perguntas interdisciplinares poderiam se multiplicar por muitas linhas, pois observo pouco de sua prática na formação dos alunos que encontro. Às vezes, o simples fato de eu lembrar uma regra de ortografia abre margem para interpelações do tipo: Isso é aula de Português ou de História?

Portanto, do ponto de vista da educação escolar, a atitude cultural de relativizar deveria significar não acomodar os alunos em suas particularidades, mas pôr em questão a própria acomodação nas particularidades, expandindo os seus horizontes para, deste modo, relativizarem a si mesmos como atores sociais, em vez de serem estacionados num engodo de localismo cultural em nome do “respeito às diferenças de inteligência e capacidades”. Como campo social, institucional, disciplinador e seletivo do saber, a escola não deve ter o propósito de estimular as diferenças sociais e as insulações culturais no “ponto de partida” dos seus alunos; pelo contrário, deve oferecer estímulos e recursos variados para que haja diversificados “pontos de chegada” não-insulares para os indivíduos.

Para tanto, deve assumir o seu caráter civilizatório de forma franca, auto-reflexiva e flexível. É preciso, portanto, ser “montanha” e ser “planície” para não cair num “relativismo” provincializante e essencializador da cultura, que serve hoje, por exemplo, para os neoconservadores norte-americanos afirmarem as suas máximas: “iguais, mas separados”; “juntos, mas desiguais”; ou “que o colonialismo foi um erro histórico, pois juntou o que deveria ter sido mantido separado”. É este mesmo tipo de “relativismo”, supostamente bem intencionado, que alimenta a teoria geopolítica de Samuel Huntington em “Choque de Civilizações” e sustenta o seu reducionismo cultural para a explicação da desigualdade social e econômica entre as nações em “A Cultura Importa”.

O relativismo insulante e essencializador da cultura torna-se, efetivamente, uma arma perigosa que pode estacionar as pessoas num “mesmo eterno e provinciano”, imobilizando-as em “nichos culturais” para servirem como “exótico conveniente” para visitação de turistas. Nesses termos, “favelas” não seriam mais áreas de precarização da vida social, mas “estilos próprios de comunidades habitadas”, “lugares de cultura própria” que devem ser “respeitados” e “preservados”. Assim, no final das contas, “favela is beautiful as well!”

No entanto, eu diria que, para o poder oficial, a “favela must be beautiful”, pois devem se tornar áreas seguras para o “turismo social” de japoneses e europeus, de modo a não ameaçarem o mercado imobiliário, não impedirem que Brasil seja sede da Copa e/ou da Olimpíada. Enfim, já que não é mais possível eliminar algo que se transformou em verdadeiros complexos urbanos, o poder oficial não tem outra alternativa senão acomodar hierarquicamente a sua existência na topografia da “cidade maravilhosa” e, assim, converter um histórico problema social em “nicho cultural” para visitação pública. “Que a favela se torne bairro, então! Não, não diga favela, mas comunidade…” Eis os muitos eufemismos culturalistas hipócritas para o fosso social entre favela e asfalto.

Veja a estrofe que se segue:

Eu só quero ser feliz…
Andar tranqüilamente
na favela onde nasci
e poder me orgulhar…
E ter a consciência que
o pobre tem seu lugar…

Ora, o “lugar” do pobre não me parece relativizável na letra desta batida funk carioca da década de 1990. Seguindo a sua lógica, o pobre “precisa”, então, de uma educação “diferenciada”, que valorize a porção de sua inteligência que “vale a pena” desenvolver. Quando saio da Ilha Grande, fico com essa mesma impressão de exclusão social através de artificiais insulações culturais, pois alguns alunos estão envolvidos pelo surf e acreditam que a escola não deve atrapalhá-los em seu “trabalho”. E é quase certo que tenham o apoio de alguns pais para manterem tal atitude, tal como se observa, analogamente, no filme “Coach Carter”.

Afinal, por que perder tempo com o livro didático, com a exploração de seus mapas e imagens, ou com aulas expositivas mais elaboradas dos professores, já que tudo isso está “distante de seu mundo” e de suas “necessidades”? Para que expandir o seu vocabulário e a sua visão de mundo, já que tudo que precisam é se equilibrar numa prancha. Bom mesmo é o professor que dá resumos no caderno. Mas pergunto: O que restaria para este aluno se o surf não cumprir a sua promessa de êxito social? Ou, por outro lado, que tipo de cidadão sobraria ao final de um processo cínico de relativização insuladora das “inteligências” dos pobres?

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* Mestre em História Social e Doutor pelo PPGHIS-UFRJ.

O Fausto do século 20 – por Modesto Carone

15/11/2008

À memória de Marilene Carone, tradutora de Freud

Apesar do tamanho considerável, “O Castelo”, de Franz Kafka, chegou a nós como fragmento. As 495 páginas da edição crítica alemã terminam bruscamente no meio de uma frase. Saber por que isso acontece é um dos enigmas que se acrescentam aos da própria obra, sem dizer que esse torso colossal foi redigido em cerca de seis meses, de fins de fevereiro a fim de agosto/começo de setembro de 1922. Entretanto, adiantando um pouco as coisas, uma anotação feita pelo poeta de Praga, em 9 de novembro de 1903, oferece uma imagem capaz de, pelo menos em parte, favorecer a compreensão deste Fausto kafkiano (denominação que aparece no mínimo duas vezes em sua bibliografia). O que ela diz é o seguinte: “Alguns livros funcionam como uma chave para as salas desconhecidas do nosso próprio castelo”. Max Brod, o amigo e testamenteiro do romancista, refere também uma passagem de 1914 dos “Diários”, na qual se fala de um estranho que entra numa aldeia sem conseguir alojamento numa hospedaria. Não custa recordar que no “Castelo” existem duas hospedarias, o Albergue da Ponte e a Hospedaria dos Senhores, onde K., o protagonista do livro, é e não é -ao mesmo tempo- recebido e repelido sem maiores explicações. Voltando à história que informa sobre a elaboração do texto original (“Das Schloss”), é certo que, no dia 15 de março de 1922, o escritor leu o primeiro capítulo do romance para Brod na capital tcheca. A parte mais substantiva da obra, porém, foi escrita, com toda probabilidade, na aldeia de Spindlermühle e em Planá, onde morava Ottla, a irmã predileta do autor. Segundo alguns especialistas (1) -e seu número é crescente-, teria sido decisiva para o nascimento de “O Castelo” a inquietação emocional que Kafka experimentou na relação feliz-infeliz que estabeleceu, entre o fim de 1919 e maio de 1923, com Milena Jesenská, a intelectual e escritora que traduziu muitas de suas narrativas para o tcheco. Na opinião de vários críticos, essa mulher notável, assassinada no campo de concentração de Ravensbrück, serviu de modelo para a construção da figura de Frieda, cujo nome remete ao termo alemão “Friede”, que quer dizer “paz”.

Obra quase queimada

Seja como for, o livro foi publicado postumamente, pouco antes de 9 de dezembro de 1926, por iniciativa pessoal de Brod. Imaginar hoje que uma obra magna como esta esteve a ponto de ser queimada, por vontade expressa do autor, é quase inimaginável -se não fosse verdade. Visto em conjunto, o trabalho estritamente artístico de Kafka não é de forma alguma pequeno, embora ele tenha morrido aos 40 anos e 11 meses. Mas o trio de ferro que escora esse edifício, no plano concreto da “Weltliteratur”, são “O Castelo”, “O Processo” e “A Metamorfose” (que, en passant, Elias Canetti considera o maior feito da ficção na literatura ocidental). Muitos comentadores -citá-los, por si só, seria uma tarefa extenuante, pois a fortuna crítica do ficcionista já ultrapassava, em 1980, a cifra dos 10 mil títulos, entre livros e artigos de porte- afirmam, com maior ou menor grau de convicção, que teriam contribuído para o cenário do entrecho, entre outros lugares, a aldeia de Wossek, na ex-Tchecoslováquia, onde moraram o avô e o pai de Kafka e que ele visitou quando era menino, o castelo Friedland e -inevitavelmente- o Hradschin de Praga. De qualquer maneira, o que foi um dia mero “elemento externo”, como a paisagem objetiva, passou a integrar, no corpo da obra, o extraordinário branco-e-preto que alimenta os contrastes de exteriores nevados e interiores escuros -muitas vezes expressionistas- na fatura da obra. Quanto às famosas “influências” sofridas pelo romance, os estudiosos não têm mãos a medir e arrolam desde o “Temor e Tremor”, de Kierkegaard, “O Outro Lado”, do artista plástico e literário Alfred Kubin, a “Educação Sentimental”, de Flaubert (que comprovadamente marcou o coração e o espírito do autor tcheco), passando por uma extensa esteira de outros livros e autores, incluindo-se aí a “Divina Comédia”, de Dante, “Do Amor”, de Stendhal, e as “Afinidades Eletivas”, de Goethe. É claro que a abundância de referências atua como linha auxiliar no entendimento de um livro complexo, mas nem de longe dá conta dessa complexidade. É oportuno assinalar, não obstante, que um kafkiano pouco conhecido sugere um paralelo de grande interesse ao lembrar, a propósito do “Castelo”, uma passagem do “Mundo como Vontade e Representação”, de Schopenhauer (parágrafo 17 do segundo livro), segundo a qual um homem dominado por uma vontade inesgotável circula em volta de um castelo na busca inútil de uma entrada. Reduzido ao osso e abstraído com violência o rico tecido de peripécias, o tema do romance de Kafka é exatamente esse; mas é conhecido que o escritor praguense não partilhava do pessimismo de Schopenhauer, embora -conforme consta em pesquisas de filigrana- ele tenha se valido de certas imagens e até de uma ou outra terminologia do filósofo alemão.

Dupla salvação dos manuscritos

Os manuscritos de “O Castelo”, que cobrem numerosos cadernos e folhas soltas com os “garranchos” de Kafka (a expressão é dele), ficaram na posse de Max Brod após a morte do escritor. O amigo, aliás, salvou os originais duas vezes: a primeira, como se sabe, ao recusar expressamente a destruí-los, contrariando o desejo do autor; a segunda, quando as tropas nazistas ocuparam Praga em março de 1939 e ele conseguiu escapar da cidade para Tel Aviv, levando consigo o espólio literário de Kafka. Foi esse ato de resgate que possibilitou a reedição dos escritos no período pós-guerra, entre os quais “O Castelo”.

Quando em 1956 o Oriente Médio se viu ameaçado pela guerra, a maior parte dos manuscritos de Kafka, sem exclusão deste romance, foi enviada para a Suíça; de lá chegou, em 1961, por desejo dos herdeiros, a Oxford e foi depositada na Bodleian Library, onde se encontra até hoje. Foi com base nesse material que surgiu, em 1982, a edição crítica do texto.

Em resumo, a cronologia da obra impressa é a seguinte -e ela explica por que apareceram versões diferentes do “Castelo” em todas as línguas:

1ª edição: publicada por Max Brod na editora Kurt Wolff de Munique em 1926. Brod afirmou que nesta edição deixou de lado várias passagens e o desfecho do romance;

2ª edição: publicada por Max Brod e Heinz Politzer pela editora Schocken de Berlim em 1935. O texto contém numerosas variantes em relação à primeira edição; foram colocados os títulos dos capítulos;

3ª edição: publicada por Max Brod na editora Schocken de Nova York em 1946. Contém o trecho final do romance.

1ª edição autorizada (Lizenzausgabe): publicada por Max Brod pela editora S. Fischer de Frankfurt em 1951. É idêntica às edições de 1935 a 1946.

2ª edição autorizada (Lizenzausgabe): publicada por Max Brod pela editora S. Fischer de Frankfurt em 1960. Texto idêntico ao da primeira edição autorizada de 1951.

A última edição significativa de “O Castelo” é a chamada edição crítica (kritische Ausgabe), de Malcolm Pasley, elaborada a partir dos manuscritos de Oxford. Incorpora as passagens riscadas, decifra outras e integra os apêndices, tendo num total aproximado de 250 linhas; alguns capítulos, como o primeiro, assumem parte do seguinte. Apesar das objeções surgidas, esta edição definitiva é a melhor de todas as anteriores. O problema crucial levantado pelo “Castelo”, evidentemente, é saber o que significa o vaivém compulsivo do personagem central, K., entre a aldeia e as proximidades do castelo. Numa de suas tiradas, aliás, o autor reitera que está “sempre tentando explicar algo que não pode ser explicado”; nesse sentido, a impressão do leitor é a de que as relações de Kafka com os objetos, os acontecimentos e as pessoas só eram visíveis nos hieróglifos do medo. Nessa direção, não admira que a ficção kafkiana seja um esforço do herói (ou anti-herói) para descobrir o significado de um fato central na sua existência, ou seja: o temor sem explicação. De qualquer modo, é possível desconfiar que esse “medo” abre uma trilha para a conquista da verdade. Se for mesmo assim, quem o lê tem o proveito de rememorar o célebre “Congresso Internacional do Medo”, de Carlos Drummond de Andrade, insuspeitadíssima alma cúmplice, nesse aspecto, do artista tcheco. De volta ao “Castelo”, não é difícil admitir que ele tem o desenho de um estudo realizado nas sombras -como se K. estivesse tateando no escuro em busca de uma harmonia desconhecida que, sibilinamente, ultrapassa as complicações do presente. Apesar disso, contudo, o romance não empreende a menor tentativa de persuadir o leitor de que as peripécias relatadas devam ser como são. Medindo as palavras, o que ele faz é apresentar imagens, assegurando que elas são assim mesmo (alternativa do “so ist es” de Adorno). Em outros termos, ninguém parece de fato ter estado naquela aldeia nem naquele castelo do misterioso conde Westwest, e K. se limita a atravessar domínios em que a imaginação -sempre exata- por assim dizer deita e rola. As coisas simplesmente acontecem e não têm compromisso algum com o entendimento normal das pessoas. Talvez a grande dificuldade do romance seja essa. Pois como entender uma coisa que deliberadamente está além de nossa compreensão? A sensação mais forte é a de que o leitor precisa ter um senso de espanto -de crença em que existe um grão de verdade na rocha inexplicável à qual este Prometeu moderno está acorrentado. Com certeza era por isso que Kafka dizia ser necessário escrever na obscuridade, como se fosse num túnel: “Minhas histórias são uma espécie de fechar de olhos”, diz ele. O que, por sinal, não o impede de conceber seu trabalho como um esforço para encontrar, flaubertianamente, a palavra justa, pois para ele a escrita essencial é uma forma de oração ou, por outra via, um “assalto à fronteira”.

Itinerário da crítica

As interpretações de “O Castelo” têm um volume e uma diversidade que nenhum posfácio sensato é capaz de reproduzir -sem mencionar que a iniciativa seria inócua, uma vez que a instância mais indicada é a experiência concreta do leitor. É possível, em todo caso, que não seja mera perda de tempo esboçar uma noção das vicissitudes que essa variedade implica. O ponto de partida obrigatório é a exegese teológica de Max Brod, para quem o ziguezague espiritual do herói é a demanda de clemência e reconhecimento a um “deus absconditus”.

Brod afirma, também, que Kafka teria declarado pessoalmente a ele que o romance chegara a um desenlace no qual K., já no leito de morte, cercado pelos habitantes da aldeia, receberia uma mensagem no sentido de que as autoridades do castelo permitiriam que ele permanecesse na aldeia, embora sem o direito de reivindicar tal permanência. A interpretação fez carreira, ditando regra durante muito tempo, mas a virada veio quando Alfred Döblin ousou negar que “O Castelo” constituísse uma alegoria dessa natureza, sendo no máximo o início de uma boa análise. Ainda nos anos 30, entretanto, a obra foi concebida como alegoria do homem comum (“Jedermann”) no moderno mundo burocrático.

A mudança já é atraente, mas o golpe frontal na versão religiosa da peça foi desferido por Siegfried Kracauer, quando ele sustentou que as autoridades do castelo (que não recebem K. nem admitem explicitamente a convocação do personagem como agrimensor -profissão, aliás, que nunca exercerá no curso todo da história) não podem ser equiparadas aos poderes divinos, mas sim aos do inferno.

Diante do impasse moderno da perda de noção de totalidade, aquele que narra, em Kafka, não sabe nada ou quase nada sobre o que de fato acontece -do mesmo modo, portanto, que o personagem

Nessa direção, a obra seria uma espécie de conto de fadas sem final feliz, representando a impossibilidade de o homem dos nossos dias de alcançar a verdade. Naturalmente não faltam inúmeras análises existenciais (inclusive as de Camus e Sartre) e psicanalíticas de “O Castelo”. Como curiosidade, vale a pena lembrar que, no caso das últimas, a aldeia seria o nível consciente de K. e o castelo o seu inconsciente. Um passo adiante esbarra-se em leituras que vêem objetivadas em K. a situação do judaísmo que aspira inutilmente a ser aceito pelo mundo não-judeu. Porém, como argumentou Gombrowicz, a condição do judeu é a condição humana em si mesma, sendo os judeus um traço de união com os problemas mais profundos e árduos do universo. Numa partilha um pouco diferente, K. é visto, ainda, não como um cavaleiro da fé à la Kierkegaard, mas como um rebelde contra a ordem estabelecida.

Inconsistência da alegoria

De qualquer maneira, anos depois da morte de Kafka (1924), “O Castelo” continuou sendo um objeto privilegiado de exegeses religiosas, psicológicas ou judaicas. A ala esquerda da crítica kafkiana, pelo contrário, repudiou a tendência à alegorização como uma simplificação indevida, que acabava provando as próprias teses e deixava a obra de lado. Foi assim que, já em 1934, Walter Benjamin declarou inconsistente o jogo alegórico de inclinação teológica e psicanalítica e elaborou uma versão muito pessoal do “Castelo”, sugerindo (com base no texto) que as autoridades que esmagam K. não podem ser identificadas nem com forças obscuras nem com divindades, mas com a burocracia triunfante dos nossos dias.

Nessa mesma linha de pensamento, Günther Anders, no magnífico “Kafka – Pró e Contra”, desmitologiza as deidades transcendentes e as trata realisticamente (segundo ele, Kafka é um realista) como “um mundo do poder total e totalitariamente institucionalizado”.

As análises técnicas de composição do livro têm início mais tarde, quando Friedrich Beissner encara a questão do narrador kafkiano, vendo nele a mediação obstinada da obra, idêntico à figura principal e incapaz de abrir para o romancista um espaço seja ao lado, seja sobre o personagem K. (o escritor, inclusive, escreveu as primeiras 46 páginas do “Castelo” em primeira pessoa; a partir desse ponto passou para a terceira, refazendo a primeira parte também sob esse ângulo).

Seguindo tal modalidade de análise imanente, é plausível, hoje em dia, surpreender no narrador inventado por Kafka uma formalização literária do estado de coisas contemporâneo, uma vez que ele não só deixou de ser onisciente (como o de Cervantes, por exemplo) para se tornar insciente.

Em outras palavras, diante do impasse moderno da perda de noção de totalidade, aquele que narra, em Kafka, não sabe nada ou quase nada sobre o que de fato acontece -do mesmo modo, portanto, que o personagem. Trata-se, quando muito, de visões parceladas, e é essa circunstância que obscurece o horizonte da narrativa e obriga quem lê a mapear por dentro a falsa consciência -se se quiser, a alienação-, pois o narrador não tem chance de ser um agente esclarecedor ou “iluminista”. Nesse aspecto, a intervenção crítica de Adorno é precisa como sempre: se as narrativas de Kafka soam “metafísicas”, a culpa não é dele, mas da história a que ele está submetido.

Num lance mais concreto, K. é, para o filósofo de Frankfurt -da mesma maneira que seu homônimo Josef K. em “O Processo”-, uma vítima da corrupção e do caráter associal de uma dominação criminosa e totalitária que prenuncia o fascismo. Cabe lembrar, nesse passo, que o próprio Kafka escreveu a Milena o seguinte: “Sou dado ao exagero, mas ao mesmo tempo as pessoas podem ter confiança em mim”.

Em suma: através de um humor fino e inabalável, as “deformações precisas” (Benjamin) formuladas pelo discreto cidadão de Praga sinalizam, com firmeza, o contexto real de fantasmagorias que vêm marcando a existência deste e talvez do século que surge.

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1. Esse e outros dados do posfácio podem ser encontrados na minienciclopédia sobre o escritor intitulada “Kafka-Handbuch”, de Hartmut Binder, 2 vols., Alfred Kröner, Stuttgart, 1979.

* Modesto Carone é escritor, tradutor e professor de literatura, autor, entre outros livros, de “Resumo de Ana” (Companhia das Letras). O texto acima é uma versão do posfácio da edição de “O Castelo”, de Franz Kafka, que está sendo lançada pela Companhia das Letras.

** Fonte: Folha de S. Paulo, Caderno Mais, 22.10.2000. Disponível em http://www1.folha.uol.com.br/fsp/mais/fs2210200003.htm

*** Imagem: Castelo em Praga (República Tcheca), cidade onde nasceu Franz Kafka.

A importância da literatura para o homem de cultura universitária, qualquer que seja sua especialização – por Maurício Tragtenberg

08/11/2008

A mensagem literária dirige-se hoje para um homem que vive numa época de especialização, que exige o culto às ciências naturais como o único digno de si. Partindo dessa premissa, uma evidência nos aponta: encontramos médicos, engenheiros e advogados, mas não o “homem” inserido nessas profissões. Essa especialização diferencia-os do resto da humanidade. Submergidos em suas atividades estes não têm oportunidade para serem no meio dos homens, “iguais entre iguais”.

A especialização é o signo de nossa época. O gigantesco desenvolvimento do conhecimento nas ciências naturais, a centralização de esforços dos Institutos Universitários em torno das pesquisas físicas longe de prescindirem de um sentido humano à sua atividade, colocam-no com mais dramaticidade.

É o espantoso desenvolvimento das ciências naturais que revela o fato do homem achar-se num período de transição. Os velhos valores fenecem e os novos não foram ainda encontrados. Esse vácuo é preenchido pela incerteza do homem quanto ao seu destino. [1]

Numa época de especialização [2], a literatura define os ideais de um período de crise e transição. Daí toda grande obra literária ser de um período de transição (veja-se a importância da mensagem de Dante, Dostoievski ou Kafka).

Pois é nesses períodos que se põe dramaticamente ao homem essa interrogação: qual o sentido de sua vida, qual a significação do mundo que o cerca?

O médico, engenheiro, advogado, encarnam especializações necessárias ao exercício de suas atividades, mas têm em comum, um atributo, o de serem humanos e o de enfrentarem idênticos problemas numa sociedade em transição.

Somos filhos de uma sociedade individualista e liberal e caminhamos para um outro tipo de sociedade planificada. Como dar-se-á tal mudança? Quais os agentes desse processo? Não o sabemos. O que sabemos é que assistimos a um espetáculo de crise, de transição, onde os velhos quadros sociais desaparecem e os novos ainda não se estruturaram.

A literatura é uma forma de resposta a essa interrogação. Ela, pelos escritos de Homero transmitia-nos uma mensagem corporificando um tipo de homem: o cavaleiro e o nobre; pela pena de Hesíodo, transmitia-nos uma ética do trabalho e sua dignificação como sentido da vida. [3] Os escritos de Joyce, Kafka e Faulkner, constituem uma mensagem adequada aos tempos novos: as formas clássicas do romance estão fenecendo; cabe ao homem descobrir uma nova linguagem para exprimir novas experiências de uma nova vida. [4]

De todas as formas de arte a literatura é a mais próxima da vida e a mais sintética, pois reúne a arquitetura, quando no processo de composição do romance, a música, na estrutura melódica da frase, a pintura, no traçar o caráter dos personagens, a filosofia, ao definir seus ideais de vida. Daí sua importância para a cultura.

Sendo ela acessível aos diferentes especialistas, poderá formular novas formas de ação ética e padrões morais. Como um sismógrafo poderá ela captar o sentido interno da mudança que se opera no mundo. Para tal, conta com a intuição artística, que faz com que as mudanças sejam pressentidas antes pelos seus possuidores, passando depois aos campos sistemáticos do conhecimento.

A transição do século XIX e XX foi assinalada, em primeiro lugar, pelos impressionistas, pelo naturalismo literário e posteriormente pelos teóricos de política, economia e filosofia.

A literatura pertencendo a um dos campos assistemáticos do conhecimento tem esse poder. Pode auscultar as mudanças que se operam no mundo e pela imaginação de seus grandes nomes, definir ao homem comum, novos caminhos.

Se não conseguir formulá-los com nitidez, pelo menos servirá como testemunho de uma época. A época que produz Camus, Kafka e Faulkner[5], já escolheu seu destino: eles testemunham por ela.

Na época moderna à literatura cabe um papel integrador. O papel de superar o abismo existente entre a arte e a vida, arte e ciência, na medida em que ela mesma é concebida como uma forma de conhecimento dessa totalidade, que é o homem.

Cabe ao escritor viver plenamente sua época, pois só atinge a grandeza, aquele que sentiu seu próprio tempo. Este é o segredo da universalidade de um Goethe, Balzac ou Cervantes.

Nessa tentativa de traçar com lucidez os quadros do mundo, onde se desenrola o drama humano, num período de transição, é que a literatura deixará de ser o “sorriso da sociedade”, para ser testemunho de uma época, uma mensagem acessível a todos, que permitia ao homem independente de sua especialidade sentir-se junto ao seu semelhante, como “igual entre iguais”, cumprindo um sábio preceito chinês.

Se as profissões diferenciam o homem, cabe à arte uni-lo em torno de ideais comuns. Isso ela pode fazê-lo, pois sua linguagem é universal e a condição humana idêntica em toda a face da terra.

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* Trabalho premiado – prêmio Graciliano Ramos – no concurso de literatura para os universitários do país, instituído pelo Ministério de Educação e Cultura e pela revista O Cruzeiro, conforme sua publicação de 2-1-60. Fonte: Separata da Revista de História Nº 44 (FFCL – USP), São Paulo. Publicado na Revista Espaço Acadêmico, nº 07, dezembro de 2001. Disponível em http://www.espacoacademico.com.br/007/07trag_literatura.htm
** Licenciado em História pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo.
[1] A respeito da incerteza do homem quanto ao seu destino individual, num mundo em mudança, existe uma vasta bibliografia, cujos pontos de vista mais relevantes aparecem expostos em:
S. Freud – Civilization and its discontents. Londres, 1930.
J. Ortega y Gasset – La rebelión de las massas. Madri, 1930.
Huizinga – Entre las sombras Del mañana. Madri, 1936.
Niebuhr – Moral and imoral society. A study in ethics and politics. Nova York, 1932.
Os trabalhos acima estão pautados por uma visão romântica e pessimista ante os problemas da técnica numa sociedade de massas e suas repercussões morais, políticas e econômicas.
Uma posição mais construtiva e realista em relação aos mesmos fenômenos se encontrará em:
Karl Mannheim – Libertad y Planificacion Social. México, 1946.
Karen Horney – The neurotic personality of our time. Londres, 1937.
Erich Fromm – Psicanálise da sociedade contemporânea. São Paulo, 1959.
[2] A respeito da tendência irrecorrível de nossa civilização à especialização, veja-se Gerth e Mills – “From Max Weber”, cap. Science as vocation. Londres, 1955.
[3] Sobre a importância da literatura como “formação do homem” em Homero e Hesíodo, veja-se, Werner Jaeger – Paidéia – I Volume,\ págs. 53-93. México, 1955.
[4] O “tipo ideal” de romance construído arquitetonicamente é o de Balzac. “La Commedie Humaine” representa o ideal linear do romance do século XIX. Com “Lês Faux Monnayeurs” de A. Gide, este esquema de desenvolvimento linear da ação do romance deixa lugar à simultaneidade das ações. Esta ruptura com a construção tradicional de romance é salientada por Claude Edmonde-Magny quando escreve: “en écrivant “Les Faux Monnayeurs”, ce modèle de “sur-roman”, Gide refuse la conception traditionelle du genre, avec une vigueur, à peine moins grande, que celle de son ami Paul Ambroise” in “Histoire du roman français depuis de 1918, pág. 229.” Paris, 1950. Joyce representa uma nova experiência construtiva utilizando um tema clássico. Diferentemente dos modernos é introspectivo. O monólogo interior é a razão de Dédalo, é uma forma de existência. Joyce lançou essa técnica já descoberta anteriormente por um francês, Edouard Dejardin. Antes de Joyce, já o inglês Stephen Hudson dele já fazia uso. Até o nosso semiconhecido Adelino Magalhães já o usava.
[5] Em Faulkner o diálogo não é uma relação entre duas consciências, é uma relação com vistas à ação. Ele não exclui inteiramente o monólogo, como por exemplo em “Tandis que j’agonise”. Nota Claude Edmonde Magny, que “chez Faulkner l’analyse intérieure alterne perpetuellement avec l’énoncé des comportements” in L’Age du roman americain, pág. 50. Paris, 1948. No entanto, sua obra, como a de Hemingway, Dos Passos e Caudwel estrutura-se sob modelos behaivoristas inspirados na técnica do cinema norte-americano. A respeito das influências do cinema no romance americano e franc6es após-guerra, veja-se as pertinentes observações de Magny, ob. cit., pág. 11.

Arte em Marx (fragmento dos Manuscritos Econônimos-Filosóficos) – por Karl Marx

01/11/2008

Em relação à arte, sabe-se que certas épocas do florescimento artístico não estão de modo algum em conformidade com o desenvolvimento geral da sociedade, nem, por conseguinte, com o da base material que é, de certo modo, a ossatura da sua organização. Por exemplo, os gregos comparados com os modernos ou ainda Shakespeare. Em relação a certas formas de arte, a epopéia, por exemplo, que fizeram época, quando a produção artística se manifesta como tal; que, portanto, no domínio da própria arte, certas de suas figuras importantes só são possíveis num estágio inferior do desenvolvimento artístico. Se este é o caso em relação aos diferentes gêneros artísticos no interior do domínio da própria arte, é já menos surpreendente que seja igualmente o caso em relação a todo o domínio artístico no desenvolvimento geral da sociedade. A dificuldade reside apenas na maneira geral de apreender estas contradições. Uma vez especificadas, só por isso estão explicadas.

Tomemos,por exemplo, a relação com o nosso tempo, primeiro, da arte grega, depois, da arte de Shakespeare. Sabe-se que a mitologia grega não foi somente o arsenal da arte grega, mas também a terra [em que se desenvolveu]. A intuição da natureza e as relações sociais que a imaginação grega inspira e constitui por isso mesmo o fundamento da [mitologia] grega, serão compatíveis com as selfactors (máquinas automáticas de fiar), as estradas de ferro, as locomotivas e o telégrafo elétrico? Quem é Vulcano ao lado de Roberts&Cia, Júpiter em comparação com o pára-raios e Hermes face ao Crédit Mobilier? Toda mitologia supera, governa e modela as forças da natureza na imaginação e pela imaginação, portanto, desaparece quando estas forças são dominadas efetivamente. O que seria da Fama ao lado de Printing House Square? *A arte grega supõe a mitologia grega, isto é, a elaboração artística mas inconsciente da natureza e das próprias formas sociais pela imaginação popular. É esse o seu material. O que não significa qualquer mitologia, ou seja, qualquer elaboração artística inconsciente da natureza (subentendendo esta palavra tudo o que é objetivo, incluindo, portanto, a sociedade). Jamais a mitologia egípcia teria podido proporcionar o terreno ou o seio materno para a arte grega. Mas de qualquer modo é necessário uma mitologia. Portanto, nunca uma sociedade num estágio de desenvolvimento que exclua qualquer relação mitológica com a natureza, qualquer relação geradora de mitos, exigindo assim do artista uma fantasia independente da mitologia.

De outro ponto de vista, Aquiles será compatível com a pólvora e o chumbo? Ou, em resumo, a Ilíada com a imprensa, ou melhor, com a máquina de imprimir. O canto, as lendas épicas, a musa, não desaparecerão necessariamente com a barra do tipógrafo? Não terão deixado de existir as condições necessárias à poesia épica?

Mas a dificuldade não está em compreender que a arte grega e a epopéia estão ligadas a certas formas do desenvolvimento social. A dificuldade reside no fato de nos proporcionarem ainda um prazer estético e de terem ainda para nós, em certos aspectos, o valor de normas e de modelos inacessíveis.

Um homem não pode voltar a ser criança sem cair na puerilidade. Mas não acha prazer na inocência da criança e, tendo alcançado um nível superior, não deve aspirar ele próprio a reproduzir sua verdade? Em todas as épocas, o seu próprio caráter não revive na verdade natural da natureza infantil? Por que então a infância histórica da humanidade, precisamente naquilo em que atingiu seu mais belo florescimento, por que esta etapa para sempre perdida não há de exercer um eterno encanto? Há crianças mal educadas e crianças precoces. Muitos dos povos da Antiguidade pertencem a esta categoria. Crianças normais foram os gregos. O primitivo da sociedade em que ela se desenvolveu. Pelo contrário, está indissoluvelmente ligado ao fato de as condições sociais insuficientemente maduras em que esta arte nasceu, e somente sob as quais poderia nascer, não poderão retornar jamais.

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* In: MARX, K. Manuscritos Econômicos-Filosóficos e outros textos escolhidos. São Paulo: Nova Cultural, 1987.
* “Printing House Square”. Praça em Londres, onde se encontra localizada a redação do “Times”. (N. da Edição Alemã)