Carta do Exílio aos Educadores do Brasil – por Alexander Martins Vianna

Para mim, está claro que não tenho mais gosto nenhum por trabalhar no nível de ensino fundamental e, ao contrário dos colegas que não estudam mais e fingem ser educadores, eu nunca consideraria que tenho um bom salário em Angra dos Reis, mesmo que a escola onde eu trabalhasse fosse ao lado de minha casa e me oferecesse toda a comodidade para permanecer nela.

O fato de eu não gostar mais deste trabalho não significa fazê-lo irresponsavelmente ou sem minhas próprias auto-cobranças de qualidade, que me custam caro em investimento bibliográfico. Somente quem parou de estudar, quem pensa que vai estar sempre saudável e jovem, quem não se recicla como mão-de-obra, quem não tem filhos, é solteiro, displicente com a higiene pessoal e com a forma de vestir, quem mora em qualquer “buraco” e não se preocupa com acesso a lazer de qualidade, pode, certamente, ter a sensação de que “ganha bem” em Angra dos Reis. Eu nunca relativizo a minha condição olhando para baixo, mas para cima, pois não sou conformista e, portanto, não me encaixo no perfil de profissional que pensa que professor deve viver como improvisador e precariamente. Não acho que devo cinicamente rir de algo que, na verdade, deveria ser lastimado.

O meu exílio na Ilha Grande iniciou em 21 de outubro de 2008 e tem sido desgastante tanto em sua dimensão logística quanto profissional, embora não se compare à minha curta e traumática experiência em Duque de Caxias. Em geral, perco entre quatro e cinco horas de viagem toda semana, tanto na ida quanto na volta. Chego na Ilha Grande toda terça-feira, às 9h30, e parto toda quinta-feira, às 16h30. Como saio de São João de Meriti, devo sempre acordar às 3h da madrugada de terça-feira para preparar a minha saída. Às 4h pego o taxi que me leva até a rodoviária Novo Rio, onde embarco no ônibus para Mangaratiba e, chegando nesta, tomo barca até Ilha Grande, o que representa uma longa, lenta e enfastiante viagem marítima de 90 minutos.

Na quinta, tomo uma escuna até o centro de Angra. Ao chegar, caminho até a sua rodoviária somente em tempo para conseguir o ônibus de 19h. Geralmente, chego no ponto de Irajá, na Avenida Brasil, às 21h30, onde pego um ônibus para Duque de Caxias. Às vezes, este ônibus demora muito a chegar, mas a viagem, em si mesma, é muito curta para mim: entre 10 e 15 minutos. Finalmente, pego o ônibus que me traz para São João de Meriti, cuja viagem dura entre 20 e 25 minutos. Toda esta aventura me faz gastar, por semana, duzentos reais, o que significa que gasto 40% do salário de Angra somente para trabalhar para Angra. Isso não é lastimável?!…

Como estou fazendo algo que me desagrada muito em termos profissionais, não sei muito avaliar o que o espaço de trabalho propriamente dito pode ter de promissor. Então, considerem que aquele que escreve esta carta está com grande peso e amargura no coração, depois de ter sido injustamente extirpado de seu cargo de Professor Adjunto de História Moderna e Contemporânea junto à Universidade Federal do Recôncavo da Bahia.

A maioria dos professores que atua na escola onde estou provisoriamente lotado não mora na Ilha Grande e, por isso, deve permanecer no alojamento oferecido pela prefeitura de Angra dos Reis numa casa que fica nos fundos do terreno da escola. O alojamento dos professores é uma lástima, pois as pessoas se amontoam em beliches, fazem rodízio de cama, não havendo ambiente confortável ou apropriado para estudo. Assim, recorro ao ambiente da biblioteca da escola, que fica aberta até 22h, quando estou vivo para fazer isso.

No entanto, o ambiente escolar, em geral, é limpo e organizado, com data-show de última geração e mapas históricos para nossas atividades de professores de história, mas há o hábito consolidado de passar filmes para os alunos sem uma preparação temática pertinente, funcionando como um dispositivo para preencher o tempo do aluno e dando-lhes a falsa impressão de que assistir ao filme “é melhor que” ler o livro ou acompanhar com atenção as aulas expositivas do professor.

O livro adotado é muito interessante: a coleção 2008-2010 de Alfredo Boulos Jr, que passou por uma reforma e, agora, estimula o uso de imagens como fontes de época, ou para sensibilização temática em alguns casos, havendo um anexo final que contextualiza especificamente as imagens que são tratadas como fontes históricas. Além disso, o livro dá dicas de sítios virtuais para pesquisa sobre temas dos capítulos, que seriam ótimos de serem explorados com orientação adequada, se a escola tivesse sala de informática para os alunos e acesso universal à internet.

Da parte dos alunos, percebo que há uma certa baguncinha e completa falta de rotina de estudo. Assim, eu acabo tendo que mandá-los fazer as coisas mais óbvias para ensiná-los a usar o livro, interpretar, escrever e aproveitar minhas explicações. A professora anterior a mim criou o mau hábito de dar resuminhos para decoreba e, portanto, desestimulou os alunos a recorrerem ao livro como material de consulta, o que significa um empobrecimento de texto e referência numa idade em que se deveria estimular o gosto pelo livro e por textos mais complexos, a serem apresentados como desafios que suscitem a curiosidade.

Portanto, percebo que muitos alunos perderam o hábito de trazer o livro consigo para a escola. Daí, pode-se imaginar o impacto da minha forma de trabalho, que é mais textual, cerebral e atenta aos gráficos, mapas, textos complementares e imagens do livro, além das discussões que promovo a partir de outras referências para, deste modo, estimulá-los a entender o livro como um material de consulta, que pode ser também objeto de questionamento quando posto em perspectiva a partir de outros materiais, ou quando comparado com versões antigas de livros didáticos que existem na biblioteca da escola.

Como já trabalho há muito tempo com adultos, tenho uma certa impaciência com a irreverência dos alunos adolescentes, que coloco na conta da falta de orientação familiar, do ritmo quase de férias da escola no mês de novembro e da própria idade “aborrecente”. Mas eles nunca são abertamente acintosos, como ocorrera em Duque de Caxias. Assim, quando eu falo com autoridade, eles ouvem, mesmo que por pouco tempo… Aí, eu falo de novo e, assim, transcorrem muito lentamente os meus dias quando estou com eles…

O fato é que eles estão sem rotina de estudo, que a escola inteira deveria ajudar a construir, já que muitos vêm de longe e, por causa do horário dos barcos, ficam mais de seis horas na escola. Por isso, penso que deveria haver um dispositivo disciplinar de orientação para os alunos em tais casos, para não ficarem soltos e ociosos na escola ou em seu entorno. Espontaneamente, mesmo quando estão com “tempo vago”, não tomam a iniciativa de estudar, embora tenham atividade programada dos professores para fazerem em casa ou na biblioteca. Penso que uma sala de informática, com orientador pedagógico presente, ou o próprio professor das matérias específicas, dependendo do horário, poderia ser um ótimo recurso para estimular um uso escolar qualitativo da internet. Assim, percebo que a escola falha neste aspecto: vigiar, ocupar e orientar o aluno que permanece na escola com “tempo vago”.

A Ilha Grande é linda, mas apenas do ponto de vista ecológico, pois não oferece mais nada além de trilhas na mata, praias, cachoeiras e ruínas para visitação. As lojas de bugigangas para turistas e as pousadas são uma piada de tão caras… O “exótico” para turista (desculpe o truísmo) é uma antropologia à parte… Mas a Vila do Abraão não deve servir como parâmetro civilizacional para toda a Ilha Grande, pois muitos locais (de onde alguns alunos vêm) tiveram acesso à eletricidade há apenas cinco anos.

Aliás, num dos lados da Ilha, voltado para o mar aberto, há um núcleo populacional marcadamente evangélica (Assembléia de Deus) em que as pessoas vivem como se tivessem encontrado uma insipiente Nova Canaã. Queria ter oportunidade de passar algum tempo neste local para conhecer o trem de vida das pessoas e como isso se reverte no ambiente escolar, pois tais comunidades tendem a ser mais habituadas à disciplina da leitura, já que valorizam a iluminação pessoal através do contato com a “Palavra”. O vocabulário e os topoi bíblicos, pelo menos, serviriam como um ponto de partida para se fazer algum trabalho.

Em relação aos alunos que vêm das áreas que tiveram acesso recente à eletricidade, permaneço sem muito recurso de analogias que pudessem servir como um canal eficaz de comunicação, pois, quando penso estar usando uma referência corrente para tornar uma determinada discussão mais próxima deles, percebo que alguns ficam perdidos e com cenho de incompreensão. Tenho a sensação de impotência em relação a isso, pois tal experiência torna evidente a minha distância social e cultural, fazendo-me relativizar muitos hábitos de escrita, vocabulário, prosódia e de referências culturais exemplares quando, por exemplo, tento fazer algum chiste usando algum tema ou personagem de programas de TV. Aliás, tenho que revisar até as minhas metáforas e analogias. Enfim, não estou num colégio de classe média do Rio de Janeiro.

Tenho a mesma sensação de distância cultural e social em relação a alguns alunos adultos da turma de Educação para Jovens e Adultos (EJA): uma aluna, por exemplo, falou para mim que não vê TV, não lê jornal e revista, ou mesmo ouve rádio e, malgrado isso, não se incomoda de viver isolada do mundo; outra trabalha em um projeto social e só tinha oportunidade para assistir aos DVDs “pedagógicos” da Xuxa. No entanto, a atividade que eu havia passado para a sua turma dependeria que todos tivessem algum hábito de acompanhamento de notícias políticas do país, do mundo, ou ao menos de Angra dos Reis.

Assim, desenham-se para mim alguns problemas de procedimento: Como fazer analogia de um mundo mais amplo para uma completa “boçal”? Como construir na minha cabeça a condição de “boçal” para pensar os canais de comunicação, se não vou ter tempo para conhecer mais a região e seus moradores para poder partir de conhecimentos e experiências compartilhadas por eles em nível local? Afinal, estou apenas substituindo a professora que pediu licença, devendo ser, depois, lotado no continente numa escola em área de risco social. Relativizar tem limites… Não sou jesuíta!… Como não descaracterizar o meu trabalho?…

Semana passada, passei uma atividade para o sexto ano (quinta série) que pedia para os alunos descreverem características do “modo de ser” de sua comunidade e comparar com outra. Quase sempre, a outra “comunidade” era o Continente e eles representavam a Vila do Abraão (a maioria desta turma era desta localidade) como se não fizesse parte do município de Angra, falando em “Ilha” e “Angra” como dois universos distintos e sempre repetindo que “Angra” é poluída, insegura, com preços mais baratos, com a vida mais agitada, etc, enquanto a “Ilha” seria mais limpa, organizada, pacata, segura, sem automóveis, mas com maior carestia.

Eu poderia colocar tal simplificação de “nós” e de “outro” na conta de serem crianças entre 11 e 13 anos, mas o fato é que muitos adultos, pais destas crianças, são verdadeiros “boçais” no que tange o mundo transinsular, de modo que a escola deveria funcionar como um local de enriquecimento ou inserção em um parâmetro cultural efetivamente diferenciado, para que houvesse uma diversificação de visão de mundo. Isso deveria ser assumido francamente, pois, querendo ou não, a escola é um dispositivo disciplinar, civilizatório e construtor de um parâmetro de mérito em que melhor tem êxito quem é de classe média e habitante de grandes cidades.

Quando falo que o modelo de escolarização do saber beneficia, na competição por posição na sociedade, quem é de classe média, não falo nenhuma novidade, pois Bourdieu, em sua teoria dos campos institucionais, já havia constatado isso para o sistema de ensino público da França da década de 1970. Daí, valorizo muito o conceito de escola pública de tempo integral que envolva os alunos em múltiplas atividades educativas planejadas, com toda a infra-estrutura necessária para que os alunos possam ter na escola os recursos ou referências de mundo que, infelizmente, a maioria não pode construir em casa.

Atualmente, Bourdieu, Certeau e Foucault têm sido apropriado por alguns “pedagogos” para fazerem uma crítica relativizadora do campo institucional de poder da educação escolar, o que seria muito válido se tal atitude não significasse, na prática, uma tendência muito forte de justificar atitudes ou soluções neoconservadoras para os problemas sociais que afetam o êxito na educação escolar dos setores mais pobres da população que dependem do ensino básico público. E posso agregar a isso duas perguntas (im)pertinentes:

Como não enxergar a teoria das “múltiplas inteligências” como algo que serve para dar “legitimidade intelectual” para uma forma de entendimento de ensino que, na prática, tende a essencializar a cultura (ou, em nível psicossomático individual, a inteligência) e a provocar a imobilidade social e/ou espacial dos indivíduos?

O que está por trás da retórica oficial que enfatiza práticas esportivas em áreas de baixa renda ou de alto risco social como forma de resgatar os menores dos perigos de cair na criminalidade, que valoriza a superação individual através da competição esportiva, mas que oferece pouca alternativa além de transformar poucos pobres em desportistas de sucesso, enquanto a maioria permanece pouco letrada e superficialmente crítica em relação ao mundo onde vivem?

Não quero dizer que as pessoas que se envolvem com projetos sociais desse tipo sejam mal intencionadas; porém, como cientista social, posso fazer uma crítica marxista da ideologia que atravessa tais projetos, pois entendo que tendem a acomodar os problemas sociais numa solução neoliberal: estimular o indivíduo a “competir com as armas que possui” e, “se não chegou lá”, é porque não se esforçou o suficiente, pois a “oportunidade foi dada”. No entanto, posso perguntar: O que sobra de oportunidade para o aluno pobre que acreditou que poderia se resgatar socialmente através do esporte quando os nichos de inserção são tão diminutos para semi-letrados? Resposta: a sensação de ter corrido atrás de “ouro dos tolos”, como diria a canção de Raul Seixas.

Ora, a inteligência humana é necessariamente múltipla e, particularmente no ensino escolar básico, deve ser multiplamente estimulada por atividades diversificadas e integradas por um projeto pedagógico claro de formação para a cidadania e para as demandas da vida social. Afinal, por que meus alunos não poderiam ser desportistas que lêem Shakespeare, mesmo que não pretendam se profissionalizar no futuro na área de esportes ou de letras? Por que os cursos de “educação artística” se tornam, na prática, aulas de “habilidade técnica manual”, mesmo para as séries mais avançadas? Por que não estudar alguns movimentos artísticos, particularmente do século XX, associados a temas sociais e contextos históricos? As perguntas interdisciplinares poderiam se multiplicar por muitas linhas, pois observo pouco de sua prática na formação dos alunos que encontro. Às vezes, o simples fato de eu lembrar uma regra de ortografia abre margem para interpelações do tipo: Isso é aula de Português ou de História?

Portanto, do ponto de vista da educação escolar, a atitude cultural de relativizar deveria significar não acomodar os alunos em suas particularidades, mas pôr em questão a própria acomodação nas particularidades, expandindo os seus horizontes para, deste modo, relativizarem a si mesmos como atores sociais, em vez de serem estacionados num engodo de localismo cultural em nome do “respeito às diferenças de inteligência e capacidades”. Como campo social, institucional, disciplinador e seletivo do saber, a escola não deve ter o propósito de estimular as diferenças sociais e as insulações culturais no “ponto de partida” dos seus alunos; pelo contrário, deve oferecer estímulos e recursos variados para que haja diversificados “pontos de chegada” não-insulares para os indivíduos.

Para tanto, deve assumir o seu caráter civilizatório de forma franca, auto-reflexiva e flexível. É preciso, portanto, ser “montanha” e ser “planície” para não cair num “relativismo” provincializante e essencializador da cultura, que serve hoje, por exemplo, para os neoconservadores norte-americanos afirmarem as suas máximas: “iguais, mas separados”; “juntos, mas desiguais”; ou “que o colonialismo foi um erro histórico, pois juntou o que deveria ter sido mantido separado”. É este mesmo tipo de “relativismo”, supostamente bem intencionado, que alimenta a teoria geopolítica de Samuel Huntington em “Choque de Civilizações” e sustenta o seu reducionismo cultural para a explicação da desigualdade social e econômica entre as nações em “A Cultura Importa”.

O relativismo insulante e essencializador da cultura torna-se, efetivamente, uma arma perigosa que pode estacionar as pessoas num “mesmo eterno e provinciano”, imobilizando-as em “nichos culturais” para servirem como “exótico conveniente” para visitação de turistas. Nesses termos, “favelas” não seriam mais áreas de precarização da vida social, mas “estilos próprios de comunidades habitadas”, “lugares de cultura própria” que devem ser “respeitados” e “preservados”. Assim, no final das contas, “favela is beautiful as well!”

No entanto, eu diria que, para o poder oficial, a “favela must be beautiful”, pois devem se tornar áreas seguras para o “turismo social” de japoneses e europeus, de modo a não ameaçarem o mercado imobiliário, não impedirem que Brasil seja sede da Copa e/ou da Olimpíada. Enfim, já que não é mais possível eliminar algo que se transformou em verdadeiros complexos urbanos, o poder oficial não tem outra alternativa senão acomodar hierarquicamente a sua existência na topografia da “cidade maravilhosa” e, assim, converter um histórico problema social em “nicho cultural” para visitação pública. “Que a favela se torne bairro, então! Não, não diga favela, mas comunidade…” Eis os muitos eufemismos culturalistas hipócritas para o fosso social entre favela e asfalto.

Veja a estrofe que se segue:

Eu só quero ser feliz…
Andar tranqüilamente
na favela onde nasci
e poder me orgulhar…
E ter a consciência que
o pobre tem seu lugar…

Ora, o “lugar” do pobre não me parece relativizável na letra desta batida funk carioca da década de 1990. Seguindo a sua lógica, o pobre “precisa”, então, de uma educação “diferenciada”, que valorize a porção de sua inteligência que “vale a pena” desenvolver. Quando saio da Ilha Grande, fico com essa mesma impressão de exclusão social através de artificiais insulações culturais, pois alguns alunos estão envolvidos pelo surf e acreditam que a escola não deve atrapalhá-los em seu “trabalho”. E é quase certo que tenham o apoio de alguns pais para manterem tal atitude, tal como se observa, analogamente, no filme “Coach Carter”.

Afinal, por que perder tempo com o livro didático, com a exploração de seus mapas e imagens, ou com aulas expositivas mais elaboradas dos professores, já que tudo isso está “distante de seu mundo” e de suas “necessidades”? Para que expandir o seu vocabulário e a sua visão de mundo, já que tudo que precisam é se equilibrar numa prancha. Bom mesmo é o professor que dá resumos no caderno. Mas pergunto: O que restaria para este aluno se o surf não cumprir a sua promessa de êxito social? Ou, por outro lado, que tipo de cidadão sobraria ao final de um processo cínico de relativização insuladora das “inteligências” dos pobres?

__________
* Mestre em História Social e Doutor pelo PPGHIS-UFRJ.

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5 Respostas to “Carta do Exílio aos Educadores do Brasil – por Alexander Martins Vianna”

  1. Anonymous Says:

    fico me perguntando o que Bourdieu acharia dessa interpretaçao e aplicaçao de seu pensamento, de sua obra. enfim, uma obra publicada é sempre, necessariamente, uma obra aberta – toda interpretaçao é uma leitura – mesmo que seja de exclusao de um “outro” que era central no pensamento original.Regina

  2. Waninha Says:

    O que fico me perguntando é o que faz uma pessoa pinçar um francês, no caso Bourdieu, para tecer um comentário sobre a ´Carta do exílio aos educadores do Brasil`, escrita de peito aberto por um professor-machucado. Será que enxergam o que isso representa? Representa um bom professor a menos na tal educação brasileira-inclusora. Essa que “conhece tão bem os franceses, espanhóis entre outros” para esconder o desconhecimentos dos Anísio Teixeira, dos Lourenços Filho, dos João Pestalozzi (suiço que teve um papel preponderante na educação brasileira), nos Paulo Freire e nos Alexander Martins Vianna.Não há quem aguente uma vida assim. Alexander, achei notavel sua carta lúcida e pungente. Comungo com tudo que você disse. Conte com meu apoio para tentar se arrastar e executar a tal da educação tão inclusora com alunos e exclusora com os professores. Paradoxal.AbraçosWania, ex-educadora, após 31 anos de trabalho frustrante, de estudo e mais estudo, imensa prática e de colegas incapazes de reconhecer o valor do outro ao seu lado. Êta classezinha triste.

  3. CATIA CILENE Says:

    Caro professor, até compreendo o seu lamento, porém não consigo entender como uma pessoa tão culta,esforçada, comprometida, com práticas sociais e culturais distintas ainda não optou por outra ocupação, já que a educação de gerações de ”boçais” lhe causa tanto desconforto.
    Catia

  4. Alexander Martins Vianna Says:

    Prezada Catia Cilene,
    Saudações cordiais!

    Continuo um profissional da educação, mas creio que isso não deva vir dissociado da exigência de ser, com qualidade de vida e dignidade, pesquisador e intelectual, pois imaginar tais categorias separadamente de ‘professor’ já é, para mim, um indício muito forte de desvalorização institucional, social e cultural da profissão docente, tornando-a risível para alguns, missão sacrificial para outros, meio precário conformista de ganhar a vida para muitos.
    Infelizmente, creio que o tom de desabafo de finais de 2008 e os recursos retóricos escolhidos para figurá-lo permanecem atuais em finais de 2012. Gostaria de me debruçar sobre isso, pois escolhi os significantes ‘boçal’ e ‘jesuíta’ dentro de uma coerência de motivos retóricos para representar adequadamente as minhas teses em torno dos temas do texto que você leu, apontando alguns paradoxos institucionais e comportamentais que evidenciassem inconsistências na forma de perceber e valorar a escola e a carreira docente.
    Sei que é inabitual as pessoas exercitarem “slow reading” em textos de blogs, mas, para os meus, isso é muito necessário, para se evitar o tipo de julgamento precipitado sobre os recursos retóricos que aciono para figurar minhas ideias sobre determinados temas. Assim, sigo aqui com minhas ponderações, pois valorizo muito a interlocução que você criou.

    Quando falo em ‘boçal’, faço-o para sustentar o motivo retórico de educador como ‘missionário jesuíta’. Uso este motivo retórico porque observei, muitas vezes, colegas assumirem um hábito invisível missionário sacrificial, conformista e relativizador, em nome da inclusão (tacitamente subalternizante) dos ‘pobres’ na educação pública, como se isso fosse algo próprio à mesma, com todo o ônus psicológico e social que isso contém para alunos e professores. Ademais, ‘boçal’ caracteriza bem a relação paradoxal sociocultural de estranhamento entre ‘missionários’ e ‘aborígenes’ na figuração literária da América como Ilha da Fortuna nos séculos XVI e XVII.
    Como a experiência relatada foi numa “ilha afortunada” de Angra dos Reis, segundo a visão crida/criada pelos meus pares de então, escolhi os recursos retóricos pertinentes para sustentar minha ironia e corrosão crítica sobre tal experiência, visando a provocar atenção afetiva-cognitiva para a mesma. Nesse sentido, os motivos retóricos ‘boçal’ e ‘jesuíta’ são deliberadamente utilizados como conceitos antitéticos assimétricos para evidenciar justamente os campos sociais e institucionais que encaram assimetrias estruturais como insolúveis e naturalizam o professor como um ‘missionário sacrificial’, herói na precariedade e subalternizador tácito das capacidades dos ‘pobres’. E, como sabemos, não há heróis sacrificiais dadivosos (professores) sem que haja vítimas a serem submetidas a seu subalternizante resgate (alunos).
    Assim, o jogo retórico de paradoxos em torno dos significantes ‘boçal’ e ‘jesuíta’ serve para evidenciar categorias de avaliação e percepção que oneram e subalternizam todos os atores do processo escolar de ensino-aprendizagem em situações de grande desigualdade social e de desvalorização da escola. Está contida nesta escolha de recursos retóricos uma intenção crítica não conformista. Portanto, há no texto uma coerência de motivos retóricos para sustentar, criticamente, o tema principal: a insulação cultural relativista e seus riscos essencializadores e socialmente excludentes que tornam a escola pública ratificadora de nichos de subalternidade social, embora tudo isso seja envolto no papel de presente do sistema-perito de alguns doutos pedagogos, cujos filhos não estão na escola pública que apregoam para os ‘pobres’.
    Penso que há uma recorrente contextualização equivocada dos preceitos do relativismo cultural e do construtivismo pedagógico nos ambientes escolares de uma sociedade de grandes abismos sociais como a nossa. Então, os motivos retóricos do meu texto exploram adequadamente os paradoxos do sistema educacional para evidenciar, a partir de minha experiência naquela escola (uma evidência focal para um problema estrutural), as inconsistências de práticas e ideias ‘relativistas’ em torno da relação escola/contexto social. Então, não houve intenção de ofender, mas de provocar um debate mais qualificado.
    Ora, seria a possibilidade de mobilidade social e cultural promovida por uma escola pública devidamente dignificada e dignificadora que provocaria um efetivo aprendizado social, crítico e cidadão para seus alunos, abrindo sendas consistentes para a diversidade de trocas de referências e experiências que possibilitassem o surgimento dialético de novas subjetividades. Sem isso não há de fato relativismo cultural, mas sim o relativismo insulador da relação assimétrica antitética entre ‘jesuíta’ e ‘boçal’, tal como metaforizei em meu texto. Ao gerar imobilidade, a “insulação relativizadora da inteligência dos ‘pobres’” vai na contramão de um efetivo relativismo cultural socialmente mobilizador. Daí, corroer este jogo social insulador equivale a combater a segregação social tácita no ponto de partida da vida escolar do ‘pobre’ na escola pública.
    Como nos lembra Pierre Bourdieu, um currículo escolar e seu sistema tácito de êxito é sempre socialmente referido e, portanto, não é concebido num vazio de relações sociais de poder. Os grandes desafios efetivamente relativistas giram em torno de como conceber sistema escolar, prática curricular e carreira docente que possibilitem equalizar o êxito escolar em situações socioculturais diversas. Assim, quis demonstrar que não é solução para isso a “insulação relativizadora da inteligência dos ‘pobres’” e, deste modo, evidenciar uma crueldade invisível, mas nominável, na forma de receitar para o docente o ‘relativismo’ pedagógico da prática curricular.
    Se o jogo de paradoxos em torno dos motivos retóricos ‘boçal’ e ‘jesuíta’ serviu para dar nome para o problema e, assim, provocar uma atenção crítica, tal como a sua, creio que o texto já cumpriu um de seus propósitos. Eu não seria imprudente de usar o significante ‘boçal’ se não o considerasse como par antitético do significante ‘jesuíta’. Foi uma escolha bem refletida para tornar nomináveis os paradoxos institucionais de um ‘sistema-perito’ que exige do docente um cultivo para si de ‘aura sacrificial’ adaptativa, como se estivesse numa “missão” que subalterniza, a priori, os efeitos sociais da “educação para todos”.
    Portanto, o termo ‘boçal’ mantem relação implicativa com a aura sacrificial missionária (‘jesuíta’) crida/criada/cobrada pelo/para/do professor na forma como está atualmente institucionalizada a sua carreira na Educação Básica no sistema público de ensino. Este mesmo sistema impele alguns a abandonar a carreira, por não suportarem as categorias de avaliação e percepção que subalternizam e precarizam os efeitos de seu trabalho. Assim, sair desse nicho de trabalho não significou para mim abandonar a profissão, mas enfrentar seus paradoxos de outro lugar. Sem esta mobilidade ou mudança de lugar, eu não poderia relativizar o que outros colegas já internalizaram como a ordem natural das coisas em sua carreira.
    Enfim, escolho o paradoxo como recurso retórico, pois é a figuração adequada de uma situação paradoxal em que se concebe um relativismo adaptativo para a prática docente que gera, de fato, a impossibilidade da mobilidade sociocultural discente que fundamentaria um efetivo exercício dialético-reflexivo de relativismo cultural. Nesse sentido, quando digo que “não sou jesuíta”, afirmo que não enceno um jogo de aprendizado subalternizante com meus alunos, que não posso tratá-los, de fato, como ‘boçais’.
    O par antitético assimétrico ‘boçal/jesuíta’ evoca, retoricamente, a figura literária do “missionário sacrificial jesuíta” dos séculos XVI e XVII que concebe para os ‘aborígenes’ da Ilha da Fortuna um aprendizado subalternizante por meio de sua fé de ofício. Com isso, pretendia provocar atenção sobre as habituais categorias de (auto)percepção e de (auto)avaliação perigosamente conformistas para docentes e discentes, criticando um relativismo ‘pobre’ para ‘pobres’ que não é, de fato, equitativo em seus efeitos, pois ratifica, desde o começo, a inclusão subalterna dos ‘pobres/aborígenes’ na ordem social e chancela doutamente a sua imobilidade social e cultural por meio da escola pública.

    Abraços e tudo de bom,
    Alexander Martins Vianna

  5. Alexander Martins Vianna Says:

    Na semana que antecedeu o dia dos professores em 2012, repostei no facebook este relato de uma experiência de finais de 2008 em Angra dos Reis. As reações de identificação foram várias, mas também incompreensões, particularmente de quem não vive o paradoxo de investir caro em formação, ter uma grande responsabilidade social à sua frente e ter os meios de reprodução enquanto mão-de-obra qualificada e planos de carreira inversamente proporcionais às suas responsabilidades e gastos com formação – no meu caso, pagos com impostos de ricos e pobres. Alguns disseram: “se é ruim, mude de profissão e pare de reclamar”. Tendo fortemente a não seguir um ethos conformista adaptativo. Simplesmente mudar de profissão para parar de reclamar é sabotar futuro coletivo de longo prazo em nome do pragmatismo individualista imediato; é desperdiçar capacidades que permanecem latentes; abandonar o desejo de mudança e dignificação de muita gente… Tudo isso pode ser feito sem que caiamos na armadilha de vestir, tacitamente, um hábito sacerdotal de “heróis do sacrifício”, pois, se há “sacrifício” para praticar uma profissão que compõe um direito humano fundamental, é isso que precisa ser mudado. Então, seguirei reclamando sempre para combater a lógica perversa que torna a ‘educação para todos’ uma ‘educação subalternizante da capacidade dos socialmente vulneráveis’ e vulnerabilizadora do profissional de educação.

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