A relação professor/a e aluno/a no ensino superior

por Marisa Valladares

A questão aluno e professor não pode ser discutida desconectada de um terceiro elemento, qual seja o conhecimento. A importância da inserção do conhecimento nesta relação que não é biunívoca, mas sim caracterizada por uma representação triangular, repercute sobre as formas como poder e saber se fazem sentir entre docentes e discentes, modificando significativamente o modo como ambos se tratam e como tratam o que deveria uni-los.

Na educação básica, essa relação tem sido exaustivamente discutida, não sendo porém tão amplo o seu estudo no ensino superior. Uma das razões que justificam essa opacificidade do assunto, me parece ser exatamente o modo como o conhecimento é inserido na docência na graduação e até mesmo na pós-graduação: parece permear a relação ensinoaprendizagem como algo dado e não como uma construção elaborada em conjunto. O pressuposto de que o conhecimento, neste nível de ensino, não carece da subjetividade dos sentimentos, da empatia, da dimensão afetiva parece coincidir com a pretensa hierarquia educacional: na academia, a relação professor e aluno não pode ser “infantilizada” por esses aportes, precisando assumir “ares” de neutralidade e objetividade científica – mesmo que esses princípios estejam superados no discurso da produção científica contemporânea.

Simultaneamente às discussões sobre o conhecimento em rede; às aproximações entre as ciências exatas, naturais ou duras com as ciências sociais e humanas; à ruptura de antigas verdades absolutas e das grandes narrativas, permanecem (ou se tecem???) relações de ensino, ainda, pautadas por um academicismo vaidoso, pela produção de pesquisas, de artigos, de seminários, de simpósios e similares, em ritmo geometricamente vertiginoso – se comparados com os seus respectivos resultados nas demandas sociais.

As pesquisas efetuadas com alunos sobre professores do ensino superior confirmam largamente essas reflexões iniciais, ao apontarem como qualidade desejada e reconhecida como mais importante no desempenho desse profissional, o “domínio do conhecimento”, a “capacidade de produção e de pesquisa” e a “experiência competente no ramo profissional do curso onde ensinam”. Não que se conteste a importância dessa característica: afinal, não é em busca desse conhecimento que os alunos vêm à academia?? Contudo, a diferença entre a pontuação atribuída a esse quesito e outros seguintes, desvela a cultura conteudesca que ainda orienta a vida acadêmica.

As próximas indicações do “bom professor” são encaminhadas na perspectiva de um profissional capaz de “respeitar o aluno”, de “possuir didática”, “de possuir domínio de turma”, de “saber avaliar” numa proporção muito aquém daquela considerada primordial e com pouca relevância no que concerne às relações pessoais de afeto ou de formação complexa do ser humano.

A despeito desses resultados, é possível obter registros de estudantes que afirmam a importância dos elos de afeto estabelecidos com professores: “quando eu crescer quero ser como tal professor”; “a importância de tal professor em minha formação se concretizou por sua maneira de tratar o aluno”; “não suportava tal disciplina até estudar com professor fulano”; “a forma apaixonada de tal professor exercer o ensino mudou minha maneira de ser no mundo”…

Essas revelações implicam uma possibilidade de se analisar a relação acadêmica numa perspectiva de aprendizagens tanto mais significativas quanto maior a incidência de aceitação do professor pelo estudante. Evidentemente que as relações em sala de aula resultam de combinados explícitos ou não do desempenho de ambos os atores envolvidos. Há razões para se acreditar que é possível alcançar um bom nível de aprendizagem, num clima de estudo sem nenhum envolvimento pessoal que não seja outro que o objetivo comum de aprender e de ensinar. A postura séria, compromissada com a produção científica pode anular desentendimentos corriqueiros na relação professor, aluno e conhecimento, bem como a postura distante e arrogante de professores – que nem precisam ser compromissados para obterem respostas submissas e, também, admiração de seus alunos. Essas atitudes parecem pretender desvencilhar do cotidiano a ocorrência de problemas com o desrespeito às explicações, simulações, pesquisas, exercícios e demais procedimentos metodológicos do ensino. Muitas vezes, segundo relatos colhidos junto a professores e a alunos universitários, esta tem sido a fórmula consagrada para o considerado padrão de êxito em cursos ou disciplinas no ensino superior. Há, também, registros de uma reverência muito expressiva dos alunos em relação aos professores que denominam “carrascos”, “infernais” e “inacessíveis”. Esses profissionais costumam reunir um séqüito de fiéis seguidores em suas disciplinas e seus grupos de pesquisas. Há uma conjuntura quase que folclórica em torno das dificuldades e/ou exigências por eles impostas aos alunos, que transformam tais disciplinas ou orientações como as mais importantes dos cursos, aquelas mais ferozmente disputadas nas inscrições e matrículas.

Então, esse mesmo culto aos professores “infernais” banaliza outros docentes que buscam transformar suas aulas, cursos ou disciplinas em espaçostempos de formação humanística, críticas, mas numa perspectiva que reúna conhecimento e afeto, para construção de um mundo mais justo e uma sociedade mais apaziguadora.

Não se incluem nessa categoria os professores “laissez faire”, “permissivos” ou do tipo “bonzinho”, reconhecidos imediatamente pelos alunos como aqueles que visam “não dar trabalho para não ter trabalho”. Essa categoria, identificada pelos alunos que alardeiam entre si como agir com eles, é contestada por alguns e ignorada por outros.

As relações entre esses dois últimos grupos de professores são marcadas por tensões diferentes: no primeiro grupo, as tensões são decorrentes do embate entre pessoas que vivem a complexidade do aprender e do tecer conhecimentos. Geralmente são tensões que enriquecem aprendizagens, que exemplificam o viver em sociedade, propiciando mudanças de atitudes e oportunidades para elaboração de novos valores. Podem ser amenizadas por combinados de soluções encaminhadas a priori ou a partir dos acontecimentos, gerando reconhecimento do bom senso, da experiência, da capacidade de julgamento e da flexibilidade diante da evolução dos fatos cotidianos.

As tensões gestadas nas relações com professores inflexíveis e com professores permissivos, geralmente, são mais graves e com resultados desgastantes não apenas para docentes e discentes, mas, também, para as instituições em que se inserem. As conseqüências, para alunos, com os professores de “linha dura” são empobrecedoras para posterior aplicação em sua vida profissional, pessoal e em sua cidadania, se revelando em cristalização de leis pouco éticas ou pouco humanitárias. Limitam-se, também, à aceitação de imposições finais para se evitar maiores perturbações, gerando aprendizagens de submissão ao aparentemente mais forte, dissimulações ou murmúrios inúteis, sem produções de resistências modificadoras.

Algumas das possibilidades que professores podem se valer para criarem um clima mais produtivo e menos propício às tensões dispensáveis, no decorrer de suas aula e disciplinas, são: elaboração de aulas dinâmicas, com variedade de metodologias para atendimento às diferenças individuais; práticas de resolução de conflitos pautadas pela transparência nas decisões e critérios de aproveitamento de aprendizagens; valorização de saberes prévios e construídos dos/pelos alunos; posturas democráticas que permitam/estimulem a autonomia dos estudantes; tratamento respeitoso e cordial alimentado por uma postura ética, profissional e amorosa.

A amorosidade, aqui defendida, não se refere à infantilização da relação professor, aluno e conhecimento. Não implica em ações melodramáticas, nem sequer em pieguices – rapidamente percebidas pelos alunos por sua falta de autenticidade e maturidade. Trata-se da amorosidade defendida por Paulo Freire, por MacLaren e por tantos outros grandes professores. Ela tem estreitas ligações com o desejo de um “saber prudente para uma vida decente” de Boaventura, com a proposta de potencialização da vida defendida por Deleuze, com a perspectiva da “cidadania planetária” de Boff e, certamente, com a esperança de um futuro melhor que você, colega professor, defende ao se colocar como profissional formador de pessoas.

Portanto, para que as relações neste triângulo professor/aluno/conhecimento, que tem tudo para ser amoroso, possam frutificar crescimento para cada um dos seus ângulos torna-se preciso investir, a cada dia, numa atitude autêntica, coerente com seus princípios de vida, para contribuição com um mundo mais bonito, mais justo, mais solidário. Que nessa atitude resida força, serenidade, confiança e esperança numa utopia que não se caracteriza como algo impossível, mas apenas como algo que não se realizou ainda – mas, para o que nos devotamos, do nosso jeito, juntos…

__________
* Professora assistente da Universidade Federal do Espírito Santo e doutoranda em Educação, com pesquisa em Estágio Supervisionado Curricular na Licenciatura de Geografia.

Anúncios

3 Respostas to “A relação professor/a e aluno/a no ensino superior”

  1. Cláudia Zago Says:

    Ótima! Deveria ser lido e discutido em todos os cursos da universidade!!

  2. Lia Noronha Says:

    Questõs bem pertinentes são discutidas por ela…e está aqui bem perto de mim.Bom fim de semana pra vc e obrigada por manter-me informada dessas pérolas.

  3. janete monteiro carvalho Says:

    muito bo mesmo amei querida

Deixe um comentário

Preencha os seus dados abaixo ou clique em um ícone para log in:

Logotipo do WordPress.com

Você está comentando utilizando sua conta WordPress.com. Sair / Alterar )

Imagem do Twitter

Você está comentando utilizando sua conta Twitter. Sair / Alterar )

Foto do Facebook

Você está comentando utilizando sua conta Facebook. Sair / Alterar )

Foto do Google+

Você está comentando utilizando sua conta Google+. Sair / Alterar )

Conectando a %s


%d blogueiros gostam disto: